lunes, 27 de febrero de 2012

PUZZLES

ARTÍCULO DEL MUNDO


http://www.elmundo.es/elmundosalud/2012/02/17/neurociencia/1329482678.html

ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA

REQUISITOS BÁSICOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

 
Hoy en día se pretende que todos l@s niñ@s lleguen a 1º de Primaria (6 años) con la lectura y la escritura en un nivel de desarrollo avanzado, no obstante, es importante tener en cuenta que no tod@s siguen un mismo ritmo de desarrollo en diferentes ámbitos. Este hecho y la presión que a menudo se realiza sobre l@s alumn@s provoca que se den bloqueos en el aprendizaje de la lectoescritura o bien que esta se desarrolle de forma deficiente, generalmente afectando a los procesos de comprensión de esta, ya que la parte mecánica a menudo resulta más fácil de adquirir.
Ante esta perspectiva nos debemos plantear que aspectos resultan previos para que puedan adquirir correctamente estos procesos de aprendizaje tan importantes, ante esta situación si detectamos dificultades en alguna de estas áreas será conveniente tomar las medidas que sean oportunas.
A continuación os presento una lista de aquellos aspectos previos que debemos tener en cuenta:
  • Alcanzar un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral, a esta edad ya se deben haber superado las principales dificultades en relación a la articulación, así como el lenguaje debe presentar unas nociones básicas adecuadas de temporalidad y tampoco se deben presentar errores gramaticales relevantes.
  • En cuanto a la temporalidad, ya tratábamos en un anterior artículo la importancia de la orientación temporal en el desarrollo de la lectoescritura.
  • Debe ser capaz de seguir ritmos externos y presentar una capacidad suficiente de inhibición, la cual le permita dirigir su atención hacia los contenidos relevantes, ya sean propios del aula o aquello referente a la lectura y escritura.
  • Adquirir un nivel adecuado de contralateralidad en sus movimientos, es decir, ser capaz de coordinar movimientos entre los dos lados del cuerpo ( en definitiva que los dos puedan funcionar como una unidad) y haber asentado convenientemente la binocularidad. En este sentido no podemos menospreciar la importancia del desarrollo del cuerpo calloso en la transmisión de la información interhemisférica.
  • Haber asentado adecuadamente los procesos de lateralidad, presentando una dominancia clara, ya sea diestra o zurda, pero que le permita tener unos referentes espaciales claros.
  • En un mismo orden de cosas, se debe poseer un buen desarrollo del esquema corporal, aspecto que le facilitará empezar a dominar conceptos espaciales básicos como derecha, izquierda, arriba, abajo, detrás, delante, a un lado, …
  • Poseer un dominio suficiente de la mano que le permita realizar los trazos propios de la escritura, aunque seguramente este dominio aún será un tanto tosco.
  • Poseer un buen desarrollo de las habilidades visuales y de la capacidad de escucha. Durante el periodo de Educación infantil, deben haber ido progresando en habilidades visuales como la visomotricidad, los movimientos sacádicos y la acomodación que le podrán permitir asimilar convenientemente la lectura y la escritura.
  • Del mismo modo resulta necesario asegurar que el desarrollo de la memoria visual y auditiva, siga su curso adecuadamente, ya que sino también nos encontraremos con más problemas a posteriori.
  • Un último punto, aunque no por ello menos importante, resulta la necesidad de que el alumn@ haya desarrollado mínimamente cierta autonomía y sentido de la responsabilidad, evidentemente acorde a su edad, lo que les permitirá desarrollar unas bases emocionales suficientes para afrontar con cierta seguridad este aprendizaje, al mismo tiempo que les permitirá adaptarse al ritmo de su nueva etapa educativa.
De este modo podemos ver con claridad la importancia de todos estos aspectos en el desarrollo del aprendizaje por excelencia, es por esto necesario valorar todos estos puntos y poner remedio para poder ponerl@s en una situación de éxito ante la lectoescritura, sino provocaremos que tarde o temprano surjan dificultades que con un poco más de tiempo podríamos haber subsanado.

jueves, 23 de febrero de 2012

ABC EN COLORES

CUENTO DEL ABECEDARIO


https://picasaweb.google.com/107473297849385780426/ABCENCOLORES

lunes, 20 de febrero de 2012

fotos carnaval

un enlace con muuuchas foticos!!!


https://picasaweb.google.com/107473297849385780426/CARNAVAL

he perdido la primavera!!!

Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. 

Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.
Hay una presión social para adelantar aprendizajes, dicen los especialistasLo importante es fomentar las ganas de aprender, asegura un experto 
En Finlandia se centran en el desarrollo general hasta los cinco años. La enseñanza debe ser lúdica y tener en cuenta intereses y desarrollo del niño
Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.
Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor al lo largo del día.
Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa.
¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. "Hay mucha fijación con el aprendizaje de la lectoescritura", dice Cervigón. "Quieren que les enseñemos a leer antes de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza Vara, y añade después: "¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?".
Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. "Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida.
Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, "hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que se aburran sobremanera", dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: "Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro".
Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva".
Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, ésas de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica. Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores, reproducen las letras... "Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un trabajo estrictamente individual", añade Palacios.
Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. "Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo", dice el catedrático.
Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a todos a escribir o los números. "Hay niños que sienten mucha curiosidad y escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses", dice Balaguer
"Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo global", continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea: "Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes".
"Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así", asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. "Nosotras tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos", dice la segunda.
La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -"Vamos, todos, el tren", colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador.
En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; "Yo hago sol-corazón, sol-corazón", dice una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo, círculo", añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades.
Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas. "Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés.
Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es "representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude", asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la presión social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender".
En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y ésta podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?

Fuente: Elpais.com

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le bal masque

martes, 14 de febrero de 2012

FICHAS DIVERSAS

ME GUSTARÍA DECIR QUÉ LAS FICHAS QUÉ CUELGO EN EL BLOG SON MERAMENTE ORIENTATIVAS, NO ME GUSTARÍA QUÉ HICIESEIS TRABAJAR A LOS NIÑOS EN EXCESO, LAS HE COLGADO SIMPLEMENTE PARA CASOS DE REFUERZO. CON EL TRABAJO DEL AULA ES MÁS QUÉ SUFICIENTE.


SI SON LOS NIÑOS LOS QUÉ OS PIDEN TRABAJAR ADELANTE PERO CON UN POCO DE TIEMPO ES SUFICIENTE, NO SE TRATA DE HACER FICHAS COMO CHURROS.
GRACIAS